Ο αταλάντευτος προσανατολισμός προς τον εθνικοθρησκευτικό φρονηματισμό και η ενσωμάτωσή του στο μεταμοντέρνο αφήγημα

της Ελένης Ζάχου*

Ο εθνικοθρησκευτικός φρονηματισμός αποτελεί καταστατική συνθήκη για το ελληνικό νηπιαγωγείο κυρίως από το 1897 όταν η Αικατερίνη Λασκαρίδου ανέλαβε το Διδασκαλείο Νηπιαγωγών θεμελιώνοντας την εκπαίδευση των Νηπιαγωγών προς αυτή την ιδεολογική κατεύθυνση. Πρόκειται για τη χρονιά που ιδρύεται από την Ένωση των Ελληνίδων, της οποίας πρόεδρος ανέλαβε η Λασκαρίδου, το Διδασκαλείο Νηπιαγωγών στο οποίο λειτούργησε Οικοτροφείο για τις μαθήτριες (Δημητριάδη, 2012: 208). Οι απόφοιτές του εργάστηκαν από την Ήπειρο έως τη Θράκη, με στόχο να προωθηθεί η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και συνακόλουθα της ελληνικής ταυτότητας σε πληθυσμούς που διαβιούσαν πριν το 1912 στην επικράτεια της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, αλλά αποτελούσαν το μήλο της έριδας για διάφορα βαλκανικά κράτη, ιδίως την Ελλάδα και τη Βουλγαρία (Δημητριάδη, 2011: 52- 53).

Το μαθητικό δυναμικό του Διδασκαλείου αποτελούνταν από άπορα κορίτσια που φοιτούσαν χωρίς δίδακτρα ανταλλάσσοντας το αντίτιμο των σπουδών τους με το «υποσχετικόν» (αρχείο ΕΛΙΑ ο.π: 226) με το οποίο δεσμεύονταν να δουλέψουν στις εσχατιές με μοναδικό σκοπό να εξελληνίσουν τους ξενόγλωσσους πληθυσμούς.

Η αλληλογραφία που διασώζεται ανάμεσα στις απόφοιτες και τη Λασκαρίδου καθώς και οι επιστολές των αποφοίτων στα πρακτικά Λογοδοσίας της Ένωσης Ελληνίδων περιγράφουν ανάγλυφα μια πατερναλιστική σχέση. Η χειριστική αυτή σχέση και η αδιάλειπτη εποπτεία καταγράφονται επίσης στην ανταλλαγή εγγράφων κι επιστολών ανάμεσα σε αξιωματούχους της εκπαιδευτικής πολιτικής και τη Λασκαρίδου τόσο ως καταγραφή γενικών οδηγιών, περιγράφοντας το προφίλ της «ιδανικής» νηπιαγωγού όσο και στην επίκριση που εκφράζεται για όσες νηπιαγωγούς εγκατέλειπαν την εργασία που τους είχε ανατεθεί μη μπορώντας να αντεπεξέλθουν στις δύσκολες πολιτισμικές και υλικές συνθήκες που αντιμετώπιζαν.

Κατά την περίοδο του μεσοπολέμου η εθνικιστική ιδεολογική συγκρότηση του Νηπιαγωγείου εντείνεται (Τσιούμης, 2002: 914). Εκτός του πρώτου Διδασκαλείου που είχε έδρα την Αθήνα, μέχρι το 1940 τα υπόλοιπα πέντε βρίσκονται στη Βόρεια Ελλάδα (Έδεσα, Ιωάννινα, Φλώρινα, Κοζάνη, Σέρρες). Με το νόμο 4397 του 1929 τα νηπιαγωγεία εντάσσονται στη στοιχειώδη εκπαίδευση και λειτουργούν υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, ενώ διευκρινίζεται ότι: «μέχρι τούδε νηπιαγωγεία ιδρύοντο μόνο εις τας περιφερείας των ξενοφώνων πληθυσμών προς προπαρασκευή ιδίως γλωσσικήν των νηπίων δια την ευχερεστέραν παρακολούθησιν των μαθημάτων του δημοτικού σχολείου» (Χαρίτος, 1998:221). Με την ίδια εκπαιδευτική στόχευση ιδρύονται μεταπολεμικά και άλλου τύπου ιδρύματα όπως τα Εθνικά αγροτικά Νηπιοτροφεία που συνδύαζαν και την προνοιακή φροντίδα.

Η ίδια αφομοιωτική εκπαιδευτική σκοποθεσία ακολουθείται και κατά την μετεμφυλιακή περίοδο για τα σλαβόφωνα, αλβανόφωνα και βλαχόφωνα χωριά.

Μέχρι το 1960 η κατανομή των νηπιαγωγείων στην επικράτεια αποτυπώνει την πολιτική του εθνικοφρονηματισμού, με κύριο άξονα ιδεολογικής ένταξης στη δημιουργία του Έθνους, τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Μακεδονικό Ζήτημα, Βαλκανικοί Πόλεμοι, Μικρασιατική Καταστροφή, ανταλλαγή των πληθυσμών (1923), η Κατοχή και ο Εμφύλιος, οριοθετούν το πλαίσιο των εθνικισμών μέσα στο οποίο το νηπιαγωγείο λειτουργεί, με τη συντριπτική πλειοψηφία τους να ιδρύονται στη Μακεδονία, στην Ήπειρο και στη Θράκη (Δαλακούρα, 2004: 283). Η πολιτική του εθνικοθρησκευτικού φρονηματισμού συνεχίζεται κατά τη διάρκεια της δικτατορίας ενώ από το 1970 σταδιακά υποχωρεί ως ρητό κυρίαρχο πρόταγμα στα αναλυτικά προγράμματα ωστόσο παραμένει ισχυρός και δεδομένος προσανατολισμός έχοντας ήδη διαμορφώσει με το περιεχόμενό του τους παιδαγωγικούς σκοπούς του νηπιαγωγείου. Το 1980 το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής πολιτικής επικεντρώνεται στους παλιννοστούντες ομογενείς κυρίως Ελλήνων της Γερμανίας με τη θεσμοθέτηση των τάξεων υποδοχής (Τσιούμης, 1999: 920).

Από το 1990 η μαζική εισροή μεταναστών από τις Βαλκανικές και τις χώρες της πρώην ΕΣΣΔ καθιστά την Ελλάδα χώρα υποδοχής και φέρνει την προσχολική εκπαίδευση αντιμέτωπη με την αντίφαση της εθνοθρησκευτικής καθαρότητας του εμπεδωμένου παραδοσιακού εκπαιδευτικού λόγου και του αναδυόμενου κυρίαρχου παιδαγωγικού λόγου περί παγκοσμιοποίησης και διαπολιτισμικότητας που δεν καταφέρνει να γίνει ηγεμονικός. Η πολιτική που εφαρμόζεται στο νηπιαγωγείο παραμένει προσηλωμένη στο εθνικοθρησκευτικό ιδεώδες και δεν υιοθετείται κανένα θεσμικό μέτρο στο πλαίσιο της διαπολιτισμικότητας.

Επιπλέον η υιοθέτηση των πολιτικών δεσμεύσεων της χώρας απέναντι στη συνθήκη της Λισσαβόνας και ευρύτερα της Ευρωπαϊκής Ένωσης[1] για την εκπαίδευση προς την κατεύθυνση του νεοφιλελευθερισμού, αποτυπώνεται στα αναλυτικά προγράμματα της προσχολικής αγωγής, ήδη απ’ το 2000, με δομικές αλλαγές περιεχομένου εισάγοντας τις αρχές της κοινωνικής αποτελεσματικότητας και των μετρήσιμων επιδόσεων. Στο επίπεδο της επίσημης ρητορείας δίνεται έμφαση στην «κοινωνία της γνώσης» και στα δικαιώματα του «πολίτη του κόσμου» που στα αναλυτικά, διαθεματικά, προγράμματα εκφράζεται με γνώσεις, δεξιότητες, συμπεριφορές και στάσεις που ο μαθητής θα πρέπει να αποκτήσει προκειμένου να αντεπεξέλθει στις παγκοσμιοποιημένες εργασιακές συνθήκες κι απαιτήσεις. Δημιουργείται έτσι ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, μερικά εκ των οποίων είναι: ο κατακερματισμός κι η αποσπασματικότητα της γνώσης, η έλλειψη θεμελιωδών εννοιολογικών συνδέσεων, η αποδόμηση της πρόσληψης μιας ενιαίας εικόνας του κόσμου, ο υποβιβασμός του κοινωνικού και της συλλογικής προσπάθειας στο όνομα του ατομικού δικαιώματος της επιλογής για κάθε «πολίτη του κόσμου» και την ανοχή της διαφορετικότητας στο πλαίσιο της συμβίωσης των μελών των δημοκρατικών κοινωνιών. Οι αντιλήψεις αυτές συγκροτούν θεμελιώδη γνωρίσματα του μεταμοντερνισμού καθώς αποκρύπτουν τις κοινωνικές και πολιτικές συγκρούσεις που υποβόσκουν και στην περίπτωση του Νηπιαγωγείου συγκροτούν ένα πεδίο αντιφάσεων στο οποίο συνυπάρχουν ο εθνικισμός και η πολυπολιτισμικότητα όπως επίσης η επιστημονική γνώση και η μεταφυσική.

Πολυπολιτισμικός εθνικισμός και μεταμοντέρνο

Ο Ramon Flecha (1999: 150) παρατηρεί ότι ο Ευρωπαϊκός αντιρατσιστικός λόγος διατυπώνεται συγκεχυμένος μη μπορώντας να αποσαφηνίσει εάν πρεσβεύει τον σχετικισμό του μεταμοντερνισμού που εκφράζεται από τους Foucault και Derrida ή την διαλογική προσέγγιση των Freire και Habermas. Σύμφωνα με την μεταμοντέρνα σχετικιστική αντίληψη οι διαφορετικότητες θα πρέπει να συνυπάρχουν διατηρώντας ακέραια τα εθνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά τους καθώς κάθε ώσμωση θα επιφέρει αλλοίωση στις ταυτότητες τους. Μέσω της κομβικής έννοιας της αποδόμησης (Derrida, 1998:78) η ισότητα και η ανισότητα παύουν να απασχολούν ως παράμετροι για τις οποίες αξίζει να αγωνιστούν οι άνθρωποι προσδοκώντας την χειραφέτησή τους συλλογικά. Η φυλετική ανισότητα απλά υπάρχει και θα συνεχίσει να υπάρχει ενώ η έμφαση πρέπει να δοθεί στην προστασία και διατήρηση της διαφορετικότητας. Η θεώρηση αυτή εκτός από το αποτέλεσμα των διαφορετικών σχολείων για κάθε εθνικότητα όπως ευρέως συμβαίνει στην Αμερική, ενίσχυσε και την άνοδο του φασισμού στην Ευρώπη. Όσο για τις περιπτώσεις που στην Ευρώπη λειτουργούν σχολεία μικτών εθνικοτήτων αναπαράγουν την κοινωνική ανισότητα και τον ελιτισμό της Ευρωπαϊκής κουλτούρας. Σε αντιδιαστολή με τη μεταμοντέρνα θεώρηση, η διαλογική οπτική του Freire προτείνει μια εκπαίδευση που αναγνωρίζει μέσα στη διαφορετικότητα την ισότητα και την αναγκαιότητα να αλλάξουν όλα τα μέρη προκειμένου να συνθέσουν μια κοινωνία που αγωνίζεται συλλογικά για τη χειραφέτηση των μελών της (Flecha, 1999: 157).

Ο ηγεμονικός λόγος για το Νηπιαγωγείο μας ενημερώνει ότι πρόκειται για ένα περιβάλλον μάθησης που σέβεται τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας του μαθητή, συνδεδεμένο με την παιγνιώδη αντίληψη για τη μάθηση, με χαλαρή περιχάραξη των γνωστικών αντικειμένων και χαλαρούς χρόνους βηματισμού πρόσκτησης της γνώσης βασισμένο στα αυθόρμητα ενδιαφέροντα των μαθητών. Στην πράξη όμως παρατηρούμε ότι από τις 177 ημέρες διδασκαλίας του διδακτικού έτους που αντιστοιχούν στους 9 μήνες φοίτησης των μαθητών, τα διδακτικά θέματα που αναφέρονται στα θρησκευτικά και εθνικά ζητήματα, γιορτές κι επετείους καταλαμβάνουν δυσανάλογα μεγάλο μέρος (πάνω από 90 ημέρες) έναντι των υπολοίπων και μάλιστα χωρίς να εκκινούν από κανένα αυθόρμητο ενδιαφέρον εκ μέρους των μαθητών. Με τις ρητές εντολές των αναλυτικών προγραμμάτων για την γνωριμία και την επαφή των μαθητών με την παράδοση και την ιστορία του τόπου τους, στο Νηπιαγωγείο οργανώνονται γιορτές που απαιτούν μακροχρόνια προετοιμασία καθώς οι μαθητές δεν είναι ικανοί ακόμα να αντιληφθούν την έννοια του ιστορικού χρόνου αλλά ούτε και τα γεγονότα που περιλαμβάνονται στο υπό εξέταση ιστορικό γεγονός, η διδασκαλία δεν μπορεί παρά να ακολουθήσει μια μανιχαϊστική λογική μέσα από μεγάλες αφαιρέσεις και γενικεύσεις. Ταυτόχρονα η έλλειψη εκ μέρους του υπουργείου παραγωγής σύγχρονου εκπαιδευτικού υλικού σχετικά με το γνωστικό περιεχόμενο διδασκαλίας κι η αντίστοιχη έλλειψη εποπτικού υλικού οδηγεί στην άρρητη ασφαλή επιλογή χρήσης του υλικού και του γνωστικού περιεχομένου που παραμένει απαράλλαχτο από την εποχή της χούντας (Μπονίδης, 2004: 69- 84). Ταυτόχρονα εμφιλοχωρούν καθημερινά ρουτίνες, τελετουργικά και εθνικοθρησκευτικά σύμβολα όπως οι προσευχές κι οι αναρτημένες θρησκευτικές εικόνες και ενώ ο ιδεολογικός του προσανατολισμός παραμένει συντηρητικός κι εθνοθρησκευτικός, ο λόγος προσπαθεί να δείχνει προοδευτικός με το επιχείρημα πως αφού ανεχόμαστε την εθνική διαφοροποίηση των αλλοδαπών μαθητών μας, αποτελεί πολιτική ορθότητα να διδάσκονται οι Έλληνες μαθητές του Νηπιαγωγείου την ιστορία της πατρίδας τους σύμφωνα με την αρχή του αυτοπροσδιορισμού και της συμπερίληψης των ταυτοτήτων. Πρόκειται για ένα αδιέξοδο σκεπτικό που οδηγεί στην συνεπαγωγή ότι το ελληνικό Νηπιαγωγείο θα έπρεπε να σέβεται και να διδάσκει όλους τους διαφορετικούς «εθνικισμούς» των μαθητών του αλλά ωστόσο στην πράξη επειδή δεν διδάσκεται άλλος πέραν του ελληνικού κι επειδή η αποδοχή των διαφορετικών εθνικών ταυτοτήτων των άλλων εξαντλείται στην αναγκαστική ανοχή, στην αποξενωμένη παράλληλη ύπαρξη τους μέσα στην τάξη, με το πρόσχημα «όλες οι απόψεις είναι σεβαστές» συμβιώνουν μια αδύναμη δημοκρατία για τους μετανάστες και τους πρόσφυγες με μια εθνικιστική παιδαγωγική αντίληψη υπέρ του Ελληνικού έθνους και δίνεται επαρκής χώρος στον ελληνικό φασισμό να εμφιλοχωρήσει και να αναπτυχθεί περαιτέρω. Η πρόσφατη ιστορία της ανόδου του φασισμού στη χώρα μας και οι διώξεις που υπέστησαν πολλοί εκπαιδευτικοί, ανάμεσά τους και νηπιαγωγοί, για τη μη ορθή εφαρμογή της αντίληψης «όλες οι απόψεις είναι σεβαστές», ισοδυναμεί στην ουσία με τη διδασκαλία του ελληνικού εθνικοθρησκευτικού ιδεώδους καθώς η τιμωρητική τακτική του υπουργείου παιδείας δεν αφήνει περιθώρια παρερμηνείας για την ανοχή του εκπαιδευτικού συστήματος απέναντι στην πολυπολιτισμικότητα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το 132ο Δημοτικό Σχολείο της Γκράβας, για τις διαπολιτισμικές δράσεις του οποίου η διευθύντρια, απομακρύνθηκε από τη θέση της λαμβάνοντας από υπηρεσιακούς παράγοντες την απάντηση «πολύ ωραία αυτά που κάνετε, αλλά για τους μετανάστες, και όχι για τους Έλληνες» (Καθημερινή, 09/2009 στο Λαγουδάκος) ενώ κατηγορήθηκε από εθνικιστικούς κύκλους για εθνική προδοσία. Η εκπαιδευτικός μετά από δικαστική διαμάχη αθωώθηκε το 2010. Άλλο ένα παράδειγμα αντιπροσωπευτικό της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που εφαρμόζει το ελληνικό κράτος αποτελεί η περίπτωση του 1ου Νηπιαγωγείου Νυδρίου Λευκάδας στο οποίο το 2012 για μια ζωγραφιά Αλβανού μαθητή με τη σημαία της πατρίδας του κατά τη σχετική διδασκαλία για τη γιορτή της σημαίας την 28η Οκτωβρίου, η νηπιαγωγός απομακρύνθηκε και υποβλήθηκε σε ΕΔΕ για τη διερεύνηση αντεθνικής συμπεριφοράς για την οποία τελικά αθωώθηκε. Οι εκπαιδευτικοί που κατάφεραν να απαλλαγούν από τις πειθαρχικές διώξεις, αν και επικαλέστηκαν τα προτάγματα του αναλυτικού προγράμματος που εφάρμοσαν, δαπάνησαν μεγάλο χρονικό διάστημα με εναγώνιες προσπάθειες και ψυχική φθορά ενώ χρειάστηκαν συμπαραστάσεις από συλλόγους εκπαιδευτικών αλλά και της διδασκαλικής ομοσπονδίας και των συλλόγων γονέων γιατί η διοικητική γραφειοκρατία που υλοποιεί την εκπαιδευτική πολιτική τούς έκρινε κατ’ αρχήν ελεγκτέους, δηλαδή υιοθέτησε τον ακροδεξιό εθνικιστικό λόγο.

Επιστήμη και μεταφυσική

Ο μεταμοντέρνος λόγος, με τις αμφισημίες και τα πολυσημαινόμενά του συγκροτείται από ένα θεωρητικό συνονθύλευμα αποπλαισιωμένων σπαραγμάτων με τα οποία η νεοφιλελεύθερη ιδεολογία χτίζει τη ρητορεία μιας φαινομενικά έγκυρης και αποδεδειγμένης επιστημονικής γνώσης. Ο επιστημονικός συγκρητισμός που εντοπίζεται στα αναλυτικά προγράμματα προσχολικής αγωγής δεν αφορά μόνο στην παιδαγωγική θεωρία που επικαλούνται αλλά και στα γνωστικά περιεχόμενα και στις διδακτικές πρακτικές με τις οποίες υποτίθεται ότι υπηρετούνται (Λιάμπας & Κάσκαρής, 2007: ).

Το συνολικό εγχείρημα του ηγεμονικού παιδαγωγικού λόγου αποτελεί ένα συμπίλημα θεωρητικών δανείων που για κάθε διαφορετική επιλογή γνωστικού περιεχομένου, παιδαγωγικού σκοπού και στόχου επικαλείται, κυρίως τον Piaget, χρησιμοποιώντας εμβόλιμα, αποπλαισιωμένα κι αποσπασματικά οποιονδήποτε θεωρητικό από τον Freire έως τον Vygotsky κι από τον Bernstein έως τον Bourdieu προκειμένου να πείσει για την εγκυρότητά του ενώ επικαλείται ερευνητικά δεδομένα αμφίβολης εγκυρότητας (Οδηγός Νηπιαγωγού, 2006). Η τακτική αυτή περιγράφεται από τον Macedo (2013:3-4 ) ως επιστημονισμός που προετοιμάζει τους εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν στην μηχανοποίηση του πνευματικού έργου που συχνά οδηγεί στη διάσπαση της ενότητας της γνώσης προς χάριν μιας «σφαιρικής ολότητας» (Γρόλλιος & Κάσκαρης, 1998: 102), στην έμφαση της αυτονομίας, την αδυναμία συνειδητοποίησης της απουσίας θεωρητικών και εννοιολογικών συνδέσεων και τη φετιχοποίηση, και αφορά συνολική ευρύτερη διαδικασία που ο ίδιος περιγράφει ως «επιστημονισμό της ηλιθιοποίησης» και η οποία νομιμοποιείται στις συνειδήσεις των εκπαιδευτικών.

Διδακτικά πακέτα, εργαστήρια δεξιοτήτων και «καλές διδακτικές πρακτικές» διοχετεύουν μια διαφορετική σχέση του εκπαιδευτικού και του μαθητή με τη γνώση. Η υποκειμενική πρόσληψη της γνώσης και του κόσμου, η αποσιώπηση του ιστορικού και κοινωνικού πλαισίου εντός των οποίων λαμβάνουν χώρα αυτά τα γνωστικά περιεχόμενα αποσιωπώνται, αγνοούνται, και στη θέση τους εμπεδώνεται η αποσύνδεση του μαθητή (και του εκπαιδευτικού) από την ίδια του την κοινωνική εμπειρία και από την δυνατότητά του να αναπτύσσει συλλογιστική τακτική εκφράζοντας ερωτήματα κι απορίες κατά τη διαδικασία αποκάλυψης της γνώσης.

Αυτό που καταφέρνει με αυτή την τακτική ο κυρίαρχος λόγος: τη συνύπαρξη της μαγικής σκέψης με την επιστήμη. Δεισιδαιμονίες ανάγονται σε παιδαγωγική ορθότητα. Στερεότυπα επενδύονται με προοδευτικό χειραφετητικό λόγο και ο θρησκευτικού τύπου ανθρωπισμός παίρνει τη θέση της κοινωνικής αλληλεγγύης και του συλλογικού αγώνα για την κοινωνική χειραφέτηση των όλων. Όλα γίνονται στο όνομα των «παιδαγωγικά καλών πρακτικών» και της προσαρμογής των περιεχομένων στο αναπτυξιακό στάδιο των νηπίων “μέσω του παραμυθιού”, της αφαίρεσης και του συμβολικού. Είναι όμως άλλο πράγμα η απλοποίηση και η εκλαΐκευση της γνώσης και εντελώς άλλο η ανορθολογική θεώρηση του κόσμου. Είναι άλλο πράγμα το συμβολικό παιχνίδι και ο λόγος του κι άλλο πράγμα η αντικατάσταση της πραγματικότητας με το εξωπραγματικό. Είναι άλλο πράγμα να μετατρέπεται το συμβολικό- φανταστικό σε ερμηνεία κατανόησης του πραγματικού κόσμου και της κοινωνίας. Στο Νηπιαγωγείο η ασυνέχεια της γνώσης, η έλλειψη εννοιολογικών συνδέσεων για την εικόνα που σχηματίζει το παιδί για τον κόσμο, την κοινωνία – τη φύση αποτελεί κανόνα. Έτσι λοιπόν στο Νηπιαγωγείο μετά την ενδελεχή διδασκαλία του φυσικού φαινομένου της βροχής αυτή οφείλεται ταυτόχρονα σε δυο αιτίες: είτε κλαίει ο θεός άρα οι σταγόνες αποτελούνται από τα θεϊκά δάκρυα είτε το φαινόμενο παράγεται από την εξάτμιση του νερού. Η προσφιλής απάντηση της πλειοψηφίας των μαθητών είναι η πρώτη. Στο Νηπιαγωγείο διδάσκεται το φαινόμενο της βροχής αλλά στην ουσία ισχύουν ταυτόχρονα και οι δυο εκδοχές γιατί η διδασκαλία δεν καταφέρνει να συνδεθεί ούτε με τα βιώματα και την πραγματικότητα των μαθητών με σκοπό την «ακριβή κατανόηση της πραγματικότητας» (Κάσκαρης & Λιάμπας, 2007: 3). Σε μια άλλη περίπτωση μια νηπιαγωγός αφηγείται πως αφού διάβασε στους μαθητές το παραμύθι «Ο γατοβουτηχτής», στο οποίο ένας γάτος συνδέεται με βαθιά φιλία με ένα ψάρι, ρώτησε τα παιδιά «γιατί ο γάτος δεν έφαγε το ψάρι;» για να πάρει απάντηση από έναν μόνο μαθητή: «γιατί είναι φίλος του. Δεν μπορεί να φάει τον φίλο του! Τον φίλο του τον αγαπάει!» διατυπώνοντας την απογοήτευσή της ότι τα σημερινά παιδιά δεν μπορούν να κάνουν απλές συνδέσεις (Ζάχου, Ε, 2022: 335). Με τέτοια δόμηση κριτήριων σκέψης οδηγούνται μαθητές στο τέλος του Λυκείου να γνωρίζουν ό,τι χρειάζεται για να πετύχουν στις εξετάσεις, ακόμα και αριστεύοντας, αλλά να μη γνωρίζουν τίποτα. Να πιστεύουν πως «δεν υπάρχει καμιά βεβαιότητα, όλα είναι σχετικά και τίποτα δεν αποκλείεται», υιοθετώντας τα προτάγματα του new age, μη συμμετέχοντας σε κοινωνικές συλλογικές διαδικασίες αφού δεν αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους μέρος της κοινωνίας, προσανατολισμένοι από νωρίς «στη νοοτροπία της ατομικής ευδαιμονίας» κι ευάλωτοι στον ανορθολογισμό. Η κριτική σκέψη ως βασικό ζητούμενο συγκρότησης του δημοκρατικού πολίτη, κληρονομιά των προταγμάτων του Διαφωτισμού εγκαταλείπεται κι οι μαθητές κατά την πορεία της ενηλικίωσής δεν είναι ικανοί πια να ξεχωρίσουν τον μύθο από την πραγματικότητα και την γνώση από την προπαγάνδα, δεν εφοδιάζονται από την εκπαίδευση με κριτήρια διάκρισης ανάμεσα σε αντικρουόμενους ισχυρισμούς και πολιτικές απόψεις ώστε να συμμετέχουν (Arendt ,1961, στο Aronowitz, 2008: 34 ). Η πρακτική προώθησης της αμάθειας έχει παρατηρηθεί ευρύτερα στα εκπαιδευτικά συστήματα των βιομηχανικών χωρών[2] (Μισεά, 2002: 13).

Επίσης η εκτροπή της συζήτησης για την κοινωνική τάξη, τη δομική φτώχεια και την κοινωνική αναπαραγωγή που συντελείται στη βασική εκπαίδευση ευνοήθηκε από την κριτική του μεταμοντερνισμού που καταφέρνοντας να μετασχηματίσει και να αντικαταστήσει τις έννοιες της κοινωνικής τάξης και δομής με τις έννοιες της κοινωνικής και πολιτισμικής ταυτότητας και την έννοια των εργασιακών σχέσεων σε διαχείριση παραγωγικών δυνάμεων τροφοδότησε τον νεοφιλελευθερισμό (Aronowitz, S. 2003: 164-165) με τον καλύτερο τρόπο.

Ο πατέρας του μαθητή που ξενυχτάει γιατί έχει εφημερία στη χειρουργική κλινική εξισώνεται με τον πατέρα του Βούλγαρου μαθητή που ξενυχτάει γιατί δουλεύει ανασφάλιστος λάντζα στο σουβλατζίδικο. Κι οι δυο μαθητές καθυστερούν κάθε πρωί να προσέλθουν στο Νηπιαγωγείο γιατί οι γονείς τους είναι «άυπνοι» αλλά παρατήρηση για την αργοπορία δέχεται μόνο ο πατέρας του Βούλγαρου.

Η Λασκαρίδου το είχε πει ξεκάθαρα στις συμβουλές προς τις νηπιαγωγούς που είχε εκπαιδεύσει: «σκοπός σας είναι να τα καταστήσετε φανατικά ελληνόπουλα» (Δημητριάδη, 2012: 219). Έχει αλλάξει από τότε και πόσο αυτή η αρχική και πρωτεύουσα οδηγία της Γενικής Διδακτικής. Ο ιδεολογικός κορμός της Γενικής Διδακτικής παραμένει ίδιος επενδυμένος με τον μεταμοντέρνο λόγο περί του ατομικού δικαιώματος έκφρασης άποψης και πολιτισμικής ιδιαιτερότητας (Νούτσος, 2021: 136). Κι αφού το σχολείο τους χωράει όλους τότε χωράει και τους μετανάστες (πολιτισμική ετερότητα) και τους ακροδεξιούς, χωράει τη δημοκρατία χωράει και το φασισμό με βάση τη λογική των ίσων αποστάσεων.

Η αντίληψη αυτή σχετικά με τους οικονομικούς μετανάστες και τους πρόσφυγες, σημαίνει στην καλύτερη περίπτωση, ανοχή και σε καμιά περίπτωση αποδοχή κι ενσωμάτωση. Σε καμία περίπτωση δεν σημαίνει, συνύπαρξη κι αποδοχή όλων των αντιθέσεων για να συνθέσουμε από κοινού κοινωνική ταυτότητα στη βάση της ισοτιμίας. Σημαίνει παράλληλη κατηγοριοποιημένη ύπαρξη ακόμα κι όταν επιδεικνύοντας τον ανθρωπισμό μας στεκόμαστε αλληλέγγυοι. Ακόμα, κι ιδιαίτερα, όταν σ’ αυτό το πλαίσιο υπερασπιζόμαστε τις «πολιτισμικές διαφορές» προς «όφελός τους» προς ενίσχυση των στερεοτύπων όπως στην περίπτωση των τσιγγανοπαίδων που η εγκατάλειψη του σχολείου για τα κορίτσια στα 12 είναι αποδεκτή αφού εκφράζει την πολιτισμική τους ιδιαιτερότητα να αναλαμβάνουν αναπαραγωγικά καθήκοντα. Το να επιμένουμε να συνεχίσουν το σχολείο σημαίνει προσβολή της ιδιαίτερης πολιτισμικής τους ταυτότητας (Flecha, 1999: 160).

Στην περίπτωση όμως των ακροδεξιών σημαίνει, στην καλύτερη περίπτωση, ανεκτικότητα και στη χειρότερη σκόπιμη παράβλεψη υποκινούμενη από το φόβο προς αποσόβηση ενδεχόμενης σύγκρουσης που οδηγεί στην ενσυνείδητη αυτολογοκρισία των νηπιαγωγών ώστε να μην «προκαλέσουν» καθώς το να συμπορεύονται με το ήδη συντηρητικό ιδεολογικό πλαίσιο λειτουργίας του Νηπιαγωγείο δεν είναι αρκετό για να προστατευθούν. Οι τακτικές αυτές μέσα στο Νηπιαγωγείο έδωσαν χώρο στις ακροδεξιές αντιλήψεις να επικρατήσουν ακόμα περισσότερο, κι όχι μόνο στα Νηπιαγωγεία αλλά στο σύνολο της βασικής εκπαίδευσης, δοκιμάζοντας σε ακραίες κοινωνικές συνθήκες τους εκπαιδευτικούς και μαθητές ζώντας δραματικές στιγμές με την άνοδο της ακροδεξιάς.

Σε κάθε περίπτωση το Νηπιαγωγείο έχει να προσφέρει σημαντικά στην κριτική συνειδητοποίηση των εκπαιδευτικών και κατά συνέπεια στους μαθητές εάν αντιμετωπίσει τον κυρίαρχο λόγο που παροπλίζει τις πολιτικές και κοινωνικές παραμέτρους της παιδαγωγικής θεωρίας, παρουσιάζοντάς το ως χώρο που κυβερνάται από μια ουδέτερη επιστήμη και μια ουδέτερη πολιτική που ενδιαφέρονται μόνο για «το καλό των παιδιών».

Βιβλιογραφικές αναφορές

Aronowitz, S. (2003), How class works. Yale University Press: New Haven

Aronowitz, S. (2007), Against Schooling: Toward an education that matters. London: Paradigm Publishers

Γρόλλιος, Γ. & Κάσκαρης, Γ. ( 1998), «Εκπαιδευτική πολιτική, «μεταμοντέρνο» και «κριτική παιδαγωγική». Τα αδιέξοδα μιαςα σχέσης και τα «όπλα της κριτικής», Ουτοπία 25:101- 118

Δημητριάδη, Ε. (2012), « Η συμβολή της Αικατερίνης Λασκαρίδου στην ανάπτυξη της προσχολικής αγωγής στην Ελλάδα» (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή επιστημών της Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών, Ιωάννινα.

Ζάχου, Ε. (2022), Διδακτικές πρακτικές στο μάθημα της γλώσσας και κατηγοριοποίηση των μαθητών: η περίπτωση του ΔΕΠΠΣ στο Νηπιαγωγείο. (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή), Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Πολιτισμικής Τεχνολογίας κι Επικοινωνίας

Λαγουδάκος, Μ. «Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα», 2ο Π.Ε.Κ. Αθήνας (ανακτήθηκε 30/4/2022)

http://www.2pek.gr/DHMOSIEYSEIS_ARTHRA/diapolitismik%20lagoudakos.pdf

Λιάμπας, Α. & Κάσκαρης, Γ. (2007), «Κριτικός μεταμοντερνισμός, κριτική παιδαγωγική και τα ιδεολογικά σχήματα του νεοφιλελευθερισμού στην εκπαίδευση», Θέσεις 99, (ανακτήθηκε 21/4/2022)

http://www.theseis.com/index.php?option=com_content&task=view&id=975&Itemid=29

Macedo, D. (2013), “Education Matters: Beyond the Fetishization of the Banding Model”, Education Matters, 1:3- 25

Μισεά, Ζαν Κλωντ. (2002), Η εκπαίδευση της αμάθειας και οι σύγχρονες συνθήκες της. Αθήνα: Βιβλιόραμα

Μπονίδης, Κ. (2004), «Όψεις εθνοκεντρισμού στη σχολική ζωή της ελληνικής εκπαίδευσης: οι εθνικές επέτειοι της 28ης Οκτωβρίου και της 25ης Μαρτίου», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 134: 69- 84

Νούτσος, Χ., (2021). «Διδακτική και Ιδεολογία (Σημειώσεις για μια έρευνα)». Κριτική Εκπαίδευση, 1: 132- 143

Σταμέλος, Γ. και Bασιλόπουλος, Α. (2010), «Η ευρωπαϊκή στρατηγική για την Εκπαίδευση», στο Σακελλαρόπουλος Θ. (επιμ), «Η κοινωνική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης». Αθήνα: Διόνικος

Τσιούμης, Κ. (2002), «Θεσμοί προσχολικής εκπαίδευσης και κοινωνικής πρόνοιας και ξενόφωνοι πληθυσμοί στη μεταπολεμική Ελλάδα», Πρακτικά επιστημονικού συνεδρίου «Ψυχοπαιδαγωγική της προσχολικής ηλικίας», τόμος Β. Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης. Ρέθυμνο

Flecha, R. (1999), “Modern and Postmodern Racism in Europe: Dialogic Approach and Anti- Racist Pedagogies”, Harvard Educational Review 69:150- 171

[1] Με τη στρατηγική της Λισσαβόνας στην ανανεωμένη της εκδοχή του 2006, συνδέεται για πρώτη φορά η οικονομία με την εκπαίδευση μετατρέποντας τη γνώση σε οικονομική δύναμη προκειμένου να καταστεί η οικονομία της ΕΕ « στην πλέον ανταγωνιστική και δυναμική του κόσμου» (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2006,6-17 στο Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2010: 4 ).

[2] Ο Μισεά (2002: 13) περιγράφει την έννοια της αμάθειας ως αδυναμία του ατόμου να κατανοήσει τον κόσμο στον οποίο καλείται να ζήσει και να παρέμβει συνειδητά ώστε να τον αλλάξει. Η αμάθεια προκύπτει ως αποτέλεσμα της εξάλειψης βασικών γνώσεων από τη σχολική εκπαίδευση σε συνδυασμό με την εξασθένιση της θεμελιώδους δεξιότητας κριτικής σκέψης μέσω της επικράτησης μιας «νεογλώσσας». Ως αποτέλεσμα της παραπάνω διαδικασίας έχουμε άτομα που μπορούν να μάθουν τα πάντα και να μην καταλαβαίνουν τίποτα. Ο ισχυρισμός του κυρίαρχου λόγου ότι «το επίπεδο ανεβαίνει» δεν ανταποκρίνεται στην κατεύθυνση ενδυνάμωσης του Ορθού Λόγου και γι’ αυτό παρατηρείται το φαινόμενο η μαθητιώσα νεολαία να υιοθετεί τα προϊόντα της δεισιδαιμονίας παρουσιάζοντας μειωμένες διανοητικές αντιστάσεις απέναντι στο μιντιακό και ευρύτερα δημόσιο λόγο.

*Νηπιαγωγός

πηγή: selidodeiktis